En el ejercicio de navegar por la información que nos ofrece internet, emergió la frase asociada a Roger Lewin, escritor británico, que dice: “Demasiado seguido damos a los niños respuestas a recordar en lugar de problemas a resolver.” En pocas palabras se resume una de las principales características de la educación tradicional: la exclusividad y la sobrevaloración que se le brinda a la memoria en los procesos educativos. Con esto, no se pretende menospreciar la importante labor que tiene la memoria en el aprendizaje, pero si se afirma, que no debe considerarse como el único procesamiento cognitivo superior que se debe promover en las experiencias educativas.

Con el interés de apoyar la aplicación de las metodologías activas, que permitan estimular procesos de aprendizaje significativos, se presenta el Aprendizaje basado en la resolución de problemas, o aprendizaje basado en problemas (ABP), el cual, según Restrepo (2009), implica un proceso de discusión y búsqueda de soluciones de problemas, los cuales, deben estar relacionados con las situaciones que de manera cotidiana los profesionales se encuentran en el contexto laboral.

Como lo expone el autor, esta estrategia metodológica se enmarca en la pedagogía activa y está muy relacionada con el aprendizaje por descubrimiento y construcción. Asimismo, el autor menciona que como sucede en las metodologías activas, los roles de los actores involucrados varían, es decir, la persona estudiante es el protagonista del aprendizaje, ya que es quien realiza el proceso de gestión de la información, con el propósito de proponer soluciones al problema analizado, mientras que la persona docente es quien asume la tarea de proponer la experiencia, así como, de orientar el trabajo y progreso de los estudiantes, acompañarles y evacuar las dudas que puedan presentarse. 

Una de las características de esta metodología activa, según lo expuesto por Restrepo (2009), es que propone la aplicación del método científico en el proceso de resolución del problema, de esta manera, se marca una ruta de trabajo por la que los estudiantes deben transitar. Aunada a esta, como su nombre lo indica, la estrategia se basa en un problema que sirve de estímulo o eje central del trabajo que deben realizar los estudiantes, ya que se caracteriza por un método inductivo y que promueve la docencia investigativa. Asimismo, una particularidad de este tipo de aprendizaje es que se basa en problemas ficticios, pero que se asemejan de manera muy fiel, a los problemas que se presentan en los escenarios laborales en la actualidad, esto con el objetivo de que puedan simular estas experiencias conflictivas y probar diferentes posibilidades de respuesta para su resolución.

Esta estrategia de mediación pedagógica ofrece importantes aportes al proceso de construcción del aprendizaje, ya que como lo exponen Escribano y del Valle (2008) (citado por Ley, 2014), permite fortalecer el trabajo autónomo de los aprendientes, al tiempo que favorece un aprendizaje situado en las condiciones reales y concretas del contexto laboral que deberán enfrentar al desempeñarse en su profesión. También, en el proceso de resolución de problemas deben poner en práctica competencias, requeridas tanto en la disciplina en estudio como en las interacciones sociales en general. De igual manera, según las características del problema a tratar se puede fortalecer el trabajo colaborativo. Adicionalmente, como lo expone Tafur (2006) (citado por Ley, 2014), estas estrategias permiten desarrollar análisis metacognitivos en los aprendientes, lo que les permite conocer sus propias modalidades de aprendizaje y, por ende, desarrollar sus habilidades para autorregularse.

El aprendizaje basado en la resolución de problemas facilita el desarrollo de habilidades metacognitivas, que como lo expone Ley (2014), ayudan a los estudiantes a ser más autónomos, lo que implica ser capaces de planificar, evaluar y regular sus propios procesos de aprendizaje. De esta manera, pueden volverse más eficientes en su desempeño y alcanzar mejores resultados. En resumen, les permite aprender a aprender, desde la identificación tanto de sus capacidades como de sus limitaciones y, con esto, pueden plantear estrategias para la auto-regulación de su aprendizaje.

Como parte de las ventajas que ofrece esta estrategia educativa, según lo expone Ley (2014), se identifica el desarrollo del razonamiento y el juicio crítico en el aprendiente. Asimismo, les permite ejercitarse en la identificación de necesidades en los contextos problemáticos que se analizan, la definición de principios para construir propuestas de explicación del problema en estudio y también, orientar sus esfuerzos para el cumplimiento de los objetivos educativos de la dinámica o proyecto.

Según lo expone Restrepo (2009), más allá de los objetivos educativos que pueden estar detrás la estrategia de la resolución de problemas, existe un mega-objetivo que consiste en “el desarrollo de habilidades del pensamiento, la activación de los procesos cognitivos en el estudiante y ante todo la transferencia de metodologías de acción intelectual” (pp. 10-11). Por lo tanto, es una estrategia que genera beneficios adicionales al proceso de aprendizaje enmarcado en los objetivos educativos, ya que aporta al desarrollo de habilidades metacognitivas en los aprendientes.

Desde el Modelo Educativo de la Universidad Técnica Nacional, se promueve el uso de metodologías activas, con el interés de centrar todos los esfuerzos en la mejora continua de los procesos de aprendizaje. Por lo tanto, se ofrece esta estrategia de mediación pedagógica, que se enmarca dentro de las metodologías activas, con el interés de ofrecer al personal docente de Universidad, una herramienta para promover aprendizajes significativos y contextualizados.

A continuación, se presenta una serie de pasos, que incluyen los principales aspectos que deben considerarse al implementar el Aprendizaje basado en la resolución de problemas. No se pretende con esto, ofrecer un planeamiento estricto y rígido, sino más bien, una guía que oriente el proceso creativo que puede desarrollar cada docente, según los resultados de aprendizaje esperados y las características de la población estudiantil que acompaña en su formación.

1. Identificación del escenario: en esta etapa es importante contar con información básica sobre el grupo de estudiantes con el que se trabaja. Así, una actividad diagnóstica puede ofrecer información pertinente sobre las particularidades del grupo, sus conocimientos previos y los recursos con que se cuentan para el curso.

2. Elaboración del problema: en este punto, el docente cumple un rol indispensable, ya que como lo menciona Restrepo (2009), sus funciones _en este tipo de estrategias de aprendizaje_ están relacionadas con la orientación de los estudiantes, así como, con la tarea esencial de la elaboración de los problemas que serán parte de esta experiencia de aprendizaje. Por lo cual, es necesario profundizar un poco más sobre el concepto de problema y las características que debe tener:

1. Definición del problema: inicialmente, es importante considerar el aporte que realiza Restrepo (2009), al definir el problema de estudio como “una situación simulada muy parecida a los problemas que ya en la práctica profesional enfrentarán los futuros practicantes de una u otra profesión” (p. 12). Además, estos problemas deben ser simulados pero realistas, es decir, a pesar de ser ficticios, es necesario que se relacionen con los contextos laborales reales.
2. Definición del tipo de problema: estas situaciones de análisis deben ser debidamente planificadas, para que el grado de exigencia definido en los problemas, esté acorde al nivel en el que se encuentren los estudiantes. Como lo expone Restrepo (2009), hay problemas abiertos, en los que inicialmente no se tiene claro qué es lo que deben hacer, por lo que los estudiantes deben investigar desde cero. Asimismo, están los problemas estructurados, en los que sí se les indica a los estudiantes qué se espera que realicen con el problema planteado, lo que implica un proceso más directivo de trabajo.
3. Verificación de las características del problema: se debe realizar un proceso de evaluación del problema elaborado. Según Restrepo (2009), cada problema debe cumplir tres condiciones básicas: 1) Mantener la motivación de los estudiantes, es decir, que con el paso del tiempo los estudiantes se sientan atraídos e impulsados a seguir trabajando en ese problema que se les planteó. 2) Exigir al estudiante, por lo que, la situación presentada debe ser un desafío para ellos, que les demande trabajar y activar los procesos de pensamiento más complejos. 3) Demandar la búsqueda de información, a saber, que el problema solo brinde información básica para que oriente y motive a los estudiantes, en su propio proceso de la indagación de fuentes y datos adicionales, con el propósito de seleccionar aquella información que les permita comprender el problema.

3. Proponer fuentes de información: aquí el docente tiene una participación muy activa también, ya que, debe brindar a los estudiantes fuentes de información válidas, verídicas y con respaldo académico-científico, de manera que los estudiantes puedan partir de allí, para generar sus propias búsquedas de información con el fin de mejorar su comprensión sobre el problema y crear opciones de solución.

4. Interacción con el problema: una vez realizado el trabajo previo por parte del docente, este debe presentar los problemas a los estudiantes, ya sea para el trabajo en comunidades de aprendizaje o para el abordaje individual, lo cual, dependerá de los resultados de aprendizaje que se persigan con esta estrategia. Como se mencionó anteriormente, el abordaje del problema se realiza a través de la aplicación de los principios del método científico, que según Arteaga y Fernández (2010), tiene las siguientes etapas:

1. Problema: en esta estrategia, ya la necesidad o eje principal del estudio fue definido por el docente y entregado a los estudiantes para que realicen su trabajo.
2. Información: los estudiantes deben realizar la búsqueda de información, con el propósito de recopilarla y analizarla, en aras de organizarla de manera tal, que les permita comprender adecuadamente el problema y los contextos o situaciones que se relacionan con él.
3. Hipótesis y conjeturas: una vez que se cuenta con toda la información disponible y pertinente, se deben plantear hipótesis sobre propuestas de solución al problema, desde una lógica racional. Estas deben estar bien fundamentadas y definidas, de tal manera, que puedan ofrecer una posibilidad para resolver la situación en estudio.
4. Constatación y prueba: se deben poner a prueba las hipótesis o conjeturas, a través de experimentos, ejercicios, técnicas y otras actividades, que permitan validar si la propuesta de solución es efectiva o no, así como en qué situaciones o contextos es válida o no esa hipótesis. 
5. Identificación del nuevo conocimiento: en esta etapa se deben sintetizar los resultados y definir los nuevos conocimientos generados a partir de la experiencia, así como su posible vinculación o relación con otros fenómenos o problemas.
6. Comunicación: en este caso, los resultados obtenidos deben ser difundidos a través de algún medio de comunicación. Para esto, pueden considerarse diferentes escenarios y población, por ejemplo, el grupo de compañeros a través de una exposición, las personas de la disciplina científica o la carrera en la que se basaron los problemas, o con la universidad en general. Esta etapa es de gran importancia, ya que permite la realimentación por parte de los estudiantes y el docente, así como de expertos en los problemas abordados. Los aportes generados podrían servir de insumo para el enriquecimiento de los procesos de aprendizaje.

5. Evaluación de la actividad: una vez concluido el trabajo, es necesario organizar un espacio de realimentación sobre su propio proceso de aprendizaje, es decir, sobre el conocimiento generado no solo para el curso sino para sus propias vidas y su futura profesión. Para guiar este proceso se pueden incluir instrumentos de evaluación, que se adapten a las particularidades del grupo.

Como ha sido posible observar, esta estrategia de aprendizaje involucra de manera activa al estudiante y al docente lo ubica en un rol de acompañamiento y orientación, de manera que pueda responder a las necesidades o dudas que se pueden ir presentando en el proceso de análisis del problema en estudio.

Asimismo, para el docente es de gran importancia realizar una excelente elaboración de los problemas, ya que son la pieza clave para toda la estrategia de aprendizaje. Por lo que, según Restrepo (2009), se deben garantizar tres variables básicas, al elaborar los problemas:  a) Relevancia, es decir, que sea evidente la importancia que tiene el problema para el curso, así como, para la formación profesional de los estudiantes. b) Cobertura: de manera que el problema pueda orientar al estudiante hacia la información requerida en el curso y finalmente, c) Complejidad, ya que el caso debe permitir a los estudiantes ensayar varias opciones de respuesta y documentar los procesos realizados, de manera que se desarrollen competencias investigativas, al mismo tiempo, que se alcanzan los resultados de aprendizaje esperados en el curso. En estas condiciones, se reconoce también el aporte que otros profesionales puedan brindar, ya que para abordar un problema pueden requerirse diferentes perspectivas o ángulos de mira, lo cual se logra a través del trabajo interdisciplinario.

Arteaga Herrera, J., & Fernández Sacasas, J. A. (2010). El método clínico y el método científico. Medisur, 8(5). Recuperado de http://www.redalyc.org/html/1800/180020098003/

Ley-Fuentes, M. G. (2014). El Aprendizaje Basado en la Resolución de Problemas y su efectividad en el Desarrollo de la Metacognición. Educatio Siglo XXI, 32(3), 211-229. doi:10.6018/j/211051. Recuperado de http://web.b.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=3&sid=cd71a729-61a6-4042-a581-655d34c083cb%40sessionmgr101

Restrepo-Gómez, B. (2009). Aprendizaje basado en problemas (ABP): una innovación didáctica para la enseñanza universitaria. Educación y Educadores, 8, 9-19. Recuperado de http://web.a.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=0&sid=7f12cc76-d383-47e2-b9d1-bf631913b03f%40sessionmgr4009

María Rebeca Quesada Murillo

Asesora académica

Fascículos Navegando juntos

Centro de Formación Pedagógica y Tecnología Educativa

Vicerrectoría de Docencia

Universidad Técnica Nacional

2018

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